Se prevé que la asamblea legislativa de Nueva York aprobará un proyecto de ley que eleva la edad mínima de matrimonio de 14 a 17 años. Crédito: George Gao / IPS

Por Tharanga Yakupitiyage
NACIONES UNIDAS, Jun 9 2017 (IPS)

El matrimonio infantil sigue siendo legal en los 50 estados que integran Estados Unidos, donde se casan miles de menores de 18 años por año, aunque la práctica suele vincularse más a países del Sur en desarrollo que a la mayor economía del mundo.

“Son leyes antiguas que nunca se modificaron porque la gente no se daba cuenta de lo que sucedía”, aseguró Fraidy Reiss, directora de Al Fin Sin Cadenas, una organización que lucha por erradicar el matrimonio de niñas y niños menores de 18 años en Estados Unidos."El daño que sufre una niña que se casa en el estado de Nueva York no es tan distinto al que padece una niña en República Centroafricana": Heather Barr.

Basándose en los datos existentes, la organización calcula que más de 250 mil menores de 18 años contrajeron matrimonio en Estados Unidos entre 2000 y 2010, incluso niñas de 12 años en los estados de Alaska, Carolina del Sur y Luisiana.

El Centro de Justicia Tahirih, que protege a mujeres y niñas de situaciones de violencia de género, concluyó que el sudoccidental estado de Texas tiene la segunda mayor tasa de matrimonios infantiles en el país, con unos 40.000 menores de 18 años que se casaron entre 2000 y 2014.

La mayoría de los contrayentes son niñas, y aproximadamente 77 por ciento del total se casaron con hombres adultos, a menudo mucho mayores que ellas.

Esos casos abarcan diversas religiones, orígenes étnicos y circunstancias, desde una joven de 15 años cuya familia musulmana la obligó a casarse con un hombre de 23 años porque la encontraron citándose con alguien de diferente origen en Nevada, a una joven cuya comunidad cristiana en Colorado la presionó para que se casara porque estaba embarazada.

“Creo que es absolutamente escandaloso”, opinó Heather Barr, investigadora de Human Rights Watch. El matrimonio infantil es un problema que sucede en todos los continentes y con consecuencias similares, aseguró.

“El daño que sufre una niña que se casa en el estado de Nueva York no es tan distinto al que le sucede a una niña en República Centroafricana”, observó.

El matrimonio infantil está estrechamente ligado a las altas tasas de abandono escolar y a la pobreza. Quienes se casan ​​antes de los 18 años tienen tres veces más probabilidades de experimentar violencia de género que aquellas que lo hacen después de cumplir los 21 años.

Las mujeres y niñas que contraen matrimonio a una edad temprana también suelen experimentar problemas de salud física y mental, lo que incluye mayores tasas de mortalidad materna e infecciones de transmisión sexual.

Reiss señaló a IPS cómo el matrimonio forzado repercute en la salud mental de las niñas, ya que muchas recurren al suicidio como salida. Otras simplemente se rinden y continúan con el matrimonio porque no tienen otra opción.

“Saben que al continuar con el matrimonio eso significa que las van a violar en su noche de bodas y a partir de entonces, que las retirarán de escuela, que todos sus sueños para el futuro habrán desaparecido”, sostuvo.

Aunque la edad mínima para contraer matrimonio es de 18 años, la mayoría de los estados permiten que las y los menores se casen con el consentimiento de los padres o de un tribunal. Sin embargo, tanto Reiss como Barr consideran que eso es problemático y “ridículo”.

“Los matrimonios infantiles a menudo son arreglados o forzados por los padres, por lo que en una situación en la que en realidad son los progenitores quienes obligan a una niña a casarse, el consentimiento… no tienen ningún sentido”, razonó Barr.

En cuanto al consentimiento judicial, la ley no especifica ningún criterio que un juez debe considerar antes de aprobar el matrimonio. En 27 estados las leyes no especifican ninguna edad por debajo de la cual una niña o niño no pueda casarse.

“La edad mínima para el matrimonio se reduce efectivamente a cero”, según Reiss.

En los últimos años hubo varias iniciativas para erradicar el matrimonio infantil en Estados Unidos.

En mayo, el congreso legislativo de Texas aprobó un proyecto de ley que fija en 18 años la edad legal para contraer matrimonio. Aunque permite el casamiento a menores de 18 años, solo podrán hacerlo si un juez concluye que viven por su cuenta y ya no dependen de tutores para mantenerse. La iniciativa entrará en vigor una vez que tenga la firma del gobernador Greg Abbott.

El senado de Nueva York aprobó un proyecto de ley que eleva la edad mínima de matrimonio de 14 a 17 años. Se espera que la asamblea legislativa del estado también lo apruebe.

No obstante, Reiss criticó el proyecto de ley porque, en su opinión, los menores de 17 años siguen siendo niños.

“Esta idea de permitir que las jóvenes de 17 años se casen porque los legisladores suponen que es de alguna manera menos reprobable que el casamiento de una niña de siete años…, (pues) no lo es”, aseguró en diálogo con IPS.

En marzo, el estado de Nuevo Hampshire rechazó un proyecto de ley que elevaba a 18 la edad mínima para contraer matrimonio con el argumento de que perjudicaría a las adolescentes embarazadas y a los militares menores de edad, por lo que el límite se dejó en 13 años.

En Nueva Jersey, el gobernador Chris Christie vetó condicionalmente un proyecto de ley que prohibía el matrimonio a menores de 18 años porque “no concuerda con las sensibilidades y, en algunos casos, las costumbres religiosas, de la población de este estado”.

Tanto Reiss como Barr condenaron la medida y subrayaron que el matrimonio infantil no tiene nada que ver con la religión.

“No se trata de un asunto de tradición, sino de derechos humanos”, destacó Barr.

La actitud de Estados Unidos como país donante resulta hipócrita cuando critica a otros países por su escasa protección contra el matrimonio infantil, comentó.

“Realmente socava su credibilidad… creemos que la reforma en este tema en Estados Unidos y otros países occidentales que son países donantes también puede ayudar a apoyar el esfuerzo mundial” contra la práctica, dijo Barr.

En 2016, el Departamento de Estado de Estados Unidos calificó el matrimonio infantil de “abuso de derechos humanos” que “genera repercusiones devastadoras para la vida de una niña, terminando efectivamente con su infancia”.

“Es una batalla cuesta arriba”, añadió Reiss.

Según Niñas, No Novias, cada año 1,5 millones de niñas se casan antes de los 18 años. Si la tendencia continúa, para 2050 habrá 1.200 mujeres que contrajeron matrimonio cuando eran niñas.

Entre las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible número cinco, relativo a la igualdad de género, se encuentra eliminar todas las prácticas nocivas, como el matrimonio infantil, precoz y forzado.

Traducido por Álvaro Queiruga

Un agricultor cosecha lechugas en Santa Maria de Jetibá, un municipio serrano y agrícola que es el principal proveedor de productos hortícolas para la alimentación escolar de la ciudad de Vitoria, a 90 kilómetros por carretera sinuosa. Allí vive la más numerosa comunidad pomerana en Brasil y probablemente del mundo. Crédito: Mario Osava/IPS

Por Mario Osava
VITORIA, Brasil, May 25 2017 (IPS)

“Vuelvo con muchas ideas a Panamá”, celebró Gilda Montenegro, una nutricionista del Ministerio de Educación, tras conocer el sistema de alimentación escolar del municipio de Vitoria, en el centro-este de Brasil.

Ella se declaró impresionada por “los altos niveles de organización”, los recursos puestos a la disposición de cada escuela y “el rol de las nutricionistas, en contacto directo con las cocinas, capacitando mejor a las cocineras en higiene y nutrición, educando a todos en una función pedagógica fundamental”.

Montenegro y otros 22 visitantes de otros países latinoamericanos y caribeños se juntaron con representantes brasileños en la ciudad de Vitoria, para un recorrido por escuelas y centros de producción y distribución de alimentos que abastecen a las escuelas municipales.“Las familias adhieren a nuestros hábitos, aunque solo cenamos en la casa. Ahora se come más verduras en mi casa. Yo era obeso, adelgacé con deportes y alimentación menos calórica, hoy tengo la salud regularizada”: Marcos Rodrigues.

Fue una visita técnica realizada entre el 16 y 18 de mayo, promovida por el programa de Fortalecimiento de Programas de Alimentación Escolar en América Latina y el Caribe, ejecutado por la Organización de Naciones Unidas para Alimentación y Agricultura (FAO), en el ámbito de su acuerdo de cooperación firmado con el gobierno brasileño en 2008.

El objetivo era conocer como se ejecuta en Vitoria el brasileño Programa Nacional de Alimentación Escolar (PNAE), una referencia mundial por atender a los 43 millones de estudiantes de la red pública de enseñanza infantil, básica y secundaria del país, donde los dos primeros sectores están a cargo de los municipios y el tercero de los estados.

El PNAE empezó en 1955, pero su gran avance, en términos de seguridad alimentaria, nutrición y participación social, surgió gracias a una ley de 2009, que estableció que, de la suma recibida por cada escuela, de acuerdo a la cantidad de sus alumnos, al menos 30 por ciento debe destinarse a comprar alimentos producidos por la agricultura familiar.

“Esa descentralización favorece el productor local y los estudiantes ganan mejores alimentos, frescos y más baratos. Se estimulan cooperativas y la economía local, a través de la pequeña agricultura, y se reduce el tiempo de transporte beneficiando el ambiente”, resumió Najla Veloso, coordinadora del proyecto regional por la FAO.

“En la mayoría de los municipios, los proveedores son padres de alumnos”, lo que promueve un acercamiento de las familias a las escuelas y la calidad del producto. Todo eso representa una “relevante ayuda para fijar la población en el campo”, acotó Veloso a IPS.

Escolares durante su almuerzo en el Centro Municipal de Educación Infantil Alberto Martinelli, en la ciudad de Vitoria. Buena parte de su alimentación proviene de la agricultura familiar de los alrededores, como en el resto de las escuelas públicas de Brasil. Crédito: Mario Osava/IPS

Las compras locales podrían reavivar los conocimientos agrícolas milenarios de los  pueblos ngäbe y buglé, que viven en el occidente de Panamá, observó Montenegro, de 29 años. Los dos grupos étnicos comparten desde 1997 una comarca indígena de unas 155.000 personas.

“Ellos suministran 80 por ciento de la alimentación de cuatro escuelas, pero no logran ampliarlas, debido al proceso de compras por licitaciones y se limitan casi a sembrar para comer”, lamentó la nutricionista panameña. Más compras escolares podrían “rescatar sus métodos tradicionales de cosecha y conserva, sus productos típicos”, acotó.

Las visitas técnicas organizadas por la FAO “muestran experiencias en la práctica para construcción de conocimientos en otros países, estimulan innovaciones”, destacó Veloso.

Se avanza así en una nueva generación de programas de alimentación escolar en la región, donde se combinan nutrición saludable, compras públicas, agricultura familiar e integración social.

Vitoria, capital del estado brasileño de Espírito Santo, fue elegida para acoger técnicos y autoridades de 13 países por “su buena ejecución del PNAE, su equipo organizado y por haber sido pionera en el tema”, explicó la coordinadora del proyecto regional.

En 2008, antes de entrar en vigor la ley, Vitoria ya priorizaba pequeños agricultores locales y alimentos saludables, recordó Marcia Moreira Pinto, coordinadora del Sector de Alimentación y Nutrición Escolar de la Secretaria Municipal de Educación.

Además siempre superó el mínimo fijado para la agricultura familiar, acotó. En 2016 alcanzó 34 por ciento de las compras en ese sector solo reconocido en tiempos recientes como clave para la seguridad alimentaria.

Gilda Montenegro, nutricionista del Ministerio de Educación de Panamá, quien conoció la experiencia de la alimentación escolar en Vitoria, Brasil, junto con otros 22 representantes de 12 países latinoamericanos y caribeños, en una visita técnica promovida por la FAO. Crédito: Mario Osava/IPS

“Esa integración entre educación y agricultura familiar beneficia a toda la sociedad, es fantástica. Intentaré hacerlo en mi pueblo”, prometió Mario Chang, director de Educación del departamento de San Marcos, de Guatemala.

“La visita me brindó buenas ideas”, reconoció Rosa Cascante, directora de Programas de Equidad del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica.

Su desafío, dijo, será “adaptar la experiencia brasileña de compras locales” en su país, donde todo el abastecimiento de instituciones públicas pasa por el estatal Consejo Nacional de Producción, cuya limitada capacidad atiende a solo 20 por ciento de la alimentación escolar.

Una campaña contra el desperdicio de alimentos es una innovación creada por alumnos de la Escuela Municipal de Enseñanza Fundamental Eunice Pereira da Silveira. Inicialmente, en 2015, las pérdidas alcanzaban 50 kilos por semana. Ahora son siete a ocho kilos, según su dirección.

La escuela de educación básica tiene 322 alumnos a tiempo integral, porque permanecen en el centro de siete a 17 horas, recibiendo tres comidas.

La campaña empezó con pocos alumnos bajo orientación de profesores. Se hizo el monitoreo de pérdidas en el comedor, encuestas sobre nutrición, diálogo con estudiantes y las cocineras para adecuar las comidas a una mejor aceptación y reducir desperdicios.

Además del ahorro, una alimentación más saludable en la escuela, con más ensalada y menos grasa, mejora los hábitos familiares, sostuvo Marcos Rodrigues, de 14 años y alumno de penúltimo grado, uno de los líderes de la campaña.

El refrigerador de una escuela pública de educación infantil y a la vez guardería en la ciudad de Vitoria, lleno de frutas y hortalizas cultivadas en las cercanías. En Brasil, el obligatorio abastecimiento de al menos 30 por ciento de la alimentación escolar por la agricultura familiar mejora la nutrición de los estudiantes y promueve el desarrollo local. Crédito: Mario Osava/IPS

“Las familias adhieren a nuestros hábitos, aunque solo cenamos en la casa. Ahora se come más verduras en mi casa. Yo era obeso, adelgacé con deportes y alimentación menos calórica, hoy tengo la salud regularizada”, confesó el adolescente a IPS.

Pero es “en la aceptación de alimentos saludables donde faltan más esfuerzos, ante un escenario nacional de avance de los productos industrializados que ofrecen muchas facilidades”, advirtió Moreira Pinto.

La mayor parte de las verduras y frutas, en las escuelas de Vitoria, provienen de Santa Maria de Jetibá, un municipio montañoso a 90 kilómetros de distancia, poblado por los pomeranos, un grupo étnico europeo que ocupaba partes de Alemania y Polonia y se dispersó al final de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

La inmigración pomerana a Brasil llegó mayoritariamente concentrada a fines del siglo XIX y a Espírito Santo, donde mantuvo sus costumbres campesinas y su lengua en los municipios donde son numerosos.

“Santa Maria es el municipio más pomerano de Brasil y quizás del mundo”, según el alcalde Hilario Roepke, debido tanto a la cantidad de habitantes como al mantenimiento de una cultura que desapareció o cambió mucho incluso en su tierra de origen.

“De sus cerca de 40.000 habitantes, 72 por ciento sigue rural”, permitiéndole al municipio ocupar el primer lugar como productor agrícola del estado de Espírito Santo y el decimoprimero de Brasil, siendo el segundo mayor productor nacional de huevos, con nueve millones diarios, realzó el alcalde.

La Cooperativa de Agricultores Familiares de la Región Serrana (CAF), con 220 socios, es la gran proveedora de las escuelas.

“El programa de alimentación escolar de la región metropolitana de Vitoria es nuestro principal mercado”, reconoció Maicon Koehler, técnico agrícola de la CAF. La llamada Gran Vitoria, compuesta de siete municipios, tiene casi dos millones de habitantes.

La capital como tal cuenta con 360.000 habitantes, queda en una isla y prácticamente no tiene área rural, por lo que adquiere todos sus alimentos en municipios vecinos.

Con 102 escuelas municipales, la ciudad consume mensualmente cerca de 20 toneladas de carnes variadas y 6,3 toneladas de frijoles para alimentar sus cerca de 50.000 alumnos, estimó la coordinadora del sector, quien expicó que las cantidades de frutas y verduras, al ser estacionales, no son fijas.

Editado por Estrella Gutiérrez

La activista pakistaní Malala Yousafszai con el secretario general de la ONU, António Guterres. Crédito: Eskinder Debebe/UN Photo.

Por Tharanga Yakupitiyage
NACIONES UNIDAS, Apr 11 2017 (IPS)

La activista pakistaní Malala Yousafzai, designada mensajera de paz, y el secretario general de la ONU, António Guterres, subrayaron las dificultades que afrontan las familias para educar a sus hijos en los campamentos para refugiados.

“Usted es el símbolo de una de las causas más importantes del mundo, la educación para todos”, declaró António Guterres, secretario general de la ONU (Organización de las Naciones Unidas) durante la ceremonia de designación de Yousafzai como mensajera de paz, la más joven de la historia.

“Con admiración por su valiente defensa de los derechos de todas las personas, incluidas mujeres y niñas, a la educación y a la igualdad y honrando el hecho de que usted demostró, aun frente a graves peligros, un inquebrantable compromiso con la paz, es un gran orgullo y placer para nosotros proclamar a Malala Yousafzai, mensajera de paz de la ONU”, prosiguió.

La adolescente pakistaní de 19 años se volvió un símbolo mundial de la lucha por la educación de las niñas en 2012, cuando los talibanes le dieron un tiro en la cabeza.

Desde entonces y tras su recuperación, aboga por los derechos humanos, convirtiéndose en la persona más joven en recibir el premio Nobel de la Paz, y creó el Fondo Malala, dedicado a crear conciencia sobre las millones de niñas que quedan fuera de la educación formal.

“Hace casi tres años y medio, estuve parada en este mismo estrado y le dije al mundo que la educación es un derecho humano básico de todas las niñas. Hoy estoy aquí otra vez y digo lo mismo: la educación es un derecho de todos los niños y, en especial, de las niñas, un derecho que no debería ser olvidado”, declaró, tras aceptar su nueva función.

Unas 130 millones de niñas no están escolarizadas en el mundo; y a menudo carecen de educación porque tienen que trabajar, cuidar a sus hermanos menores o porque las obligan a casarse. Muchas, también, son víctimas de violencia, una barrera adicional a su escolarización.

Además de los temas de educación, Yousafzai ha defendido la causa de refugiados y víctimas de los conflictos.

En lo que respecta al conflicto en Siria, declaró: “A los niños sitiados en Alepo, rezo que salgan a salvo. Rezo para que crezcan fuertes, vayan a la escuela y un día vean la paz en su país. Pero las oraciones no bastan. Debemos actuar. La comunidad internacional debe hacer todo lo posible para poner fin a esta guerra inhumana”.

Yousafzai también condenó el decreto de Estados Unidos que prohibe el ingreso a su territorio de ciudadanos de varios países musulmanes y dijo sentirse “destrozada”. Además, le pidió al presidente Donald Trump que no le dé la espalda a las familias que huyen de la violencia y de la guerra.

“Soy musulmana y estoy orgullosa de serlo. Creo que la gente debe mirarme a mí y a los otros 1.600 millones de musulmanes que viven en paz y creen en ella, en vez de mirar a los pocos terroristas, no son nosotros”, subrayó en la ceremonia de designación.

Tanto Yousafzai como Guterres se refirieron a las dificultades que afrontan las familias en los campamentos para refugiados.

Alrededor de 50 por ciento de los niños y niñas refugiados tienen acceso a la educación primaria en el mundo. La brecha aumenta a medida que crecen, y solo 22 por ciento tienen acceso a la educación secundaria y menos de uno por ciento a la terciaria.

En Líbano, solo la mitad de los niños refugiados sirios van a la escuela. “Eso muestra lo poco que hace la comunidad internacional por la educación de los niños refugiados”, observó Guterres.

“Es nuestra responsabilidad, en especial de los países ricos, expresar nuestra solidaridad hacia todos los que por desgracia no puede proveer a sus hijos la educación que tienen derecho de recibir”, apuntó.

El Fondo Malala ayuda a financiar escuelas en todo el mundo, que incluye programas de educación en los campamentos de Zaatari y Azraq, en Jordania.

Los mensajeros de paz son personalidades distinguidas en distintos ámbitos y elegidas por el secretario general de la ONU con el fin de crear conciencia sobre el trabajo del foro mundial Anteriores mensajeros de paz fueron el actor Leonardo Di Caprio, el escritor brasileño Paulo Coelho y el cantante estadounidense Stevie Wonder.

Traducido por Verónica Firme

Tito Díaz, coordinador subregional de la FAO en Mesoamérica, durante su exposición en uno de los paneles del encuentro “La Alimentación Escolar como estrategia para el alcance de los Objetivos de Desarrollo, que se celebró en San José de Costa Rica del 20 al 22 de marzo. Crédito: Diego Arguedas Ortiz/ IPS

Por Diego Arguedas Ortiz
SAN JOSÉ, Mar 23 2017 (IPS)

Sunita Daniel recuerda claramente cómo eran los programas de alimentación escolar en su natal Santa Lucía hasta hace un par de años: menús con comidas procesadas, productos importados y poca integración con las comunidades cercanas.

Todo esto cambió después de que la santalucense visitó Brasil, en 2014, y conoció el sistema brasileño que prioriza una atención continua, dietas balanceadas e integración con la agricultura familiar de cada localidad.

“Cuando regresé, le dije a mi gobierno: este es un buen ejemplo de algo que podemos hacer nosotros”, dijo Daniel, quien entonces era  jefa de planificación del Ministerio de Agricultura de su país.

Ahora, el pequeño Estado insular del Caribe prioriza las compras a productores locales, especialmente aquellos dedicados a la agricultura familiar, y trabaja en mejorar las dietas que reciben los escolares en los diferentes centros.

El caso de Santa Lucía no es único. Una nueva generación de programas de alimentación escolar que combinan nutrición saludable, compras públicas a agricultura familiar e integración social está transformando comedores y comunidades por la región de América Latina y el Caribe.

Estos proyectos toman como referencia la experiencia del Programa Nacional de Alimentación Escolar de Brasil, un amplio programa estatal que maduró por años y ahora se ubica en el corazón de un proyecto regional, impulsado por el gobierno brasileño.

Actualmente, el proyecto regional busca fortalecer la alimentación escolar en 13 países latinoamericanos y caribeños, mediante la cooperación triangular Sur-Sur que recibe el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Delegados de los países participantes en la iniciativa, de la FAO y del gobierno brasileño se dieron cita en la capital costarricense entre el lunes  20 y el miércoles  22  para participar en el encuentro “La Alimentación Escolar como estrategia para el alcance de los Objetivos de Desarrollo Sostenible”, los ODS, y compartir sus experiencias.

“Este tipo de talleres fortalecen a todos. Al propio programa de Brasil, fortalece a los países y a los gobiernos. De verdad, funciona como una retroalimentación para inspirar el cambio”, explicó Najla Veloso, coordinadora regional del Proyecto de Fortalecimiento de los Programas de Alimentación Escolar en América Latina y el Caribe.

El sistema brasileño centra su atención en garantizar la cobertura de la alimentación escolar de manera continua y con alimentos de calidad. Los menús utilizan alimentos producidos por agricultores locales y huertas escolares en los propios centros educativos.

“(En Brasil), estamos hablando de ofrecer comida saludable y de manera continua todos los días del ciclo lectivo, alineado con educación alimentaria y nutricional y compras a agricultores familiares”, detalló Veloso a IPS durante el encuentro.

En un país de 208 millones de habitantes, más de 41 millones de estudiantes brasileños reciben una o más comidas en comedores de centros educativos, explicó Veloso, mediante una coordinación del gobierno federal, las autoridades de cada Estado y los representantes municipales.

“En ningún país del mundo se tiene esto”, aseguró la especialista brasileña.

Alumnas de una escuela en una aldea indígena del occidente de Honduras, en el huerto pedagógico donde cultivan y aprenden a la vez sobre la importancia de la alimentación nutritiva y saludable. Honduras tiene desde 2016 una ley que regula un programa de alimentación de nueva generación, donde la nutrición saludable, agricultura familiar de cada localidad y los huertos escolares se dan la mano. Crédito: Thelma Mejía/IPS

Con este caso de éxito como referencia, el proyecto de cooperación técnica regional comenzó en 2009 con cinco países, llegó a trabajar con 17 y ahora se mantiene el respaldo a 13 programas de nueva generación, en una iniciativa que está planificado que concluya este año.

Según dijo Veloso, más de 68 millones de escolares de la región, además de los brasileños,  se han beneficiado con los innovados comedores, pero además ha potenciado la articulación con comunidades y agricultores locales.

En la actualidad, el proyecto está presente en Belice, Costa Rica, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Honduras, Jamaica, Paraguay, Perú, República Dominicana, Santa Lucía, y San Vicente y las Granadinas.

El proyecto ha rendido diferentes frutos, ha seguido procesos diferentes en cada país y asume diferentes formatos, según las experiencias intercambiadas en San José.

En el caso de Santa Lucía, por ejemplo, las autoridades se aliaron con el sector privado para recaudar fondos y lograron así proveer comida a entre 8.000 y 9.000 escolares de entre 5 y 12 años, dijo Daniel.

En Honduras catalizó un trabajo desde las bases que permitió una articulación orgánica desde los municipios y las escuelas, compartió durante el encuentro Joselino Pacheco, coordinador del programa de Merienda Escolar.

“Nosotros no teníamos una ley de alimentación escolar hasta el año pasado, pero eso no nos detuvo porque nuestro trabajo viene desde la base”, explicó el delegado hondureño.

La ley, promulgada en septiembre de 2016, construyó sobre lo que venía trabajando un programa estatal fundado en 1998, y se respalda en organizaciones sociales que apoyan el proceso y que en parte son respaldadas por el proyecto regional, dijo Pacheco a IPS.

Junto a Honduras, también Bolivia, Brasil y Paraguay cuentan en la región con una ley específica para regular la alimentación escolar.

En el caso del anfitrión Costa Rica, el país ya tenía un programa de alimentación escolar extendido y que brindaba atención continua, por lo que las autoridades decidieron enfocarse  en expandir sus capacidades incluyendo los elementos innovadores a favor de la seguridad alimentaria de la nueva generación de iniciativas.

“Desde el año 2015 se ha desarrollado un programa de apertura de comedores durante el receso de mitad de período y al inicio y final del curso lectivo”, explicó la primera dama costarricense, Mercedes Peñas, una reconocida experta en el tema de desarrollo municipal.

En ese primer año se hizo un plan piloto en 121 comedores ubicados en los 75 distritos más vulnerables y para el 2016, el país amplió la cantidad de comedores y sirvió unos 200.000 platos en los primeros 40 días del curso escolar.

Estas son inversiones que ven frutos en el corto plazo, con una mejor alimentación de los niños, pero también tienen un impacto en la salud pública por décadas, dijo Ricardo Rapallo, coordinador técnico del programa Mesoamérica sin Hambre.

“Todo lo que no trabajemos sobre buenos hábitos alimentarios desde niños, es más complicados cambiarlos después”, apuntó Rapallo.

Lo que pase en los comedores escolares es fundamental para lograr un desarrollo económico, social y ambiental en América Latina, coincidieron los expositores, quienes ven este eje como un vehículo fundamental para alcanzar varios de los 17 ODS, que deben cumplirse para 2030.

“La experiencia de un programa de alimentación escolar, aunado a un programa de compras públicas a agricultura familiar, hace posible la agenda al  2030”, dijo Tito Díaz, coordinador subregional para Mesoamérica de la FAO, durante uno de los paneles del encuentro de tres días.

Un caso icónico emergió del testimonio de Daniel. En Belle Vue, una localidad al suroeste de Santa Lucía, el comedor escolar inspiró a las mujeres de la comunidad y ellas empezaron su propio huerto.

“Ellas llegaron al comedor escolar y dijeron que querían producir. Muchos de ellas tienen niños en las escuelas”, apuntó Daniel, quien ahora ejerce como directora del programa de alimentación escolar en Santa Lucía y como enlace en la materia entre la FAO y la Organización de Estados del Caribe Oriental.

La escuela instaló una guardería para atender a los hijos de las madres que aún no estaban en edad escolar y así ellas pudieron dedicarse al huerto. Gracias a ello, unas 30 madres reciben ahora un ingreso fijo.

Veloso explicó que si bien el proyecto de fortalecimiento cierra este año, están analizando qué necesidades y oportunidades existen para valorar si lanzan una segunda etapa.

Editado por Estrella Gutiérrez

"La violencia contra las mujeres y las niñas es una violación de los derechos humanos, una pandemia de salud pública y un serio obstáculo para el desarrollo sostenible", denunció el exsecretario general de la ONU, Ban Ki-moon. Crédito: Belinda Mason.

Por Baher Kamal
ROMA, Mar 1 2017 (IPS)

Esta es una historia que no debería tener que escribirse – la de cientos de millones de dadoras de vida cuya producción y productividad han sido sistemáticamente cuantificadas en pormenorizadas estadísticas, pero cuya abnegación, sufrimiento humano y denegación de derechos solo son objeto de palabras. 

Es la historia de las mujeres que ven a sus hijos e hijas morir mientras huyen de las guerras, o que son secuestradas para vender sus órganos, o que fueron reclutadas como niñas combatientes.De mantenerse la tendencia actual, las mujeres tardarán 170 años en conseguir la misma remuneración que los hombres.

Es la historia de esas mujeres que caen presas de traficantes que las venden como esclavas sexuales. La Oficina de las Naciones Unidas contra la Droga y el Delito informa que las mujeres y las niñas constituyen 71 por ciento de las víctimas de trata de personas.

Y es la historia de esas mujeres y niñas que se convierten en víctimas de violencia abominable perpetrada por sus familiares varones. De aquellas cuyos empleadores violan continuamente sus derechos como trabajadoras, y que incluso son asesinadas por sus parejas. En algunos países, siete de cada 10 mujeres serán golpeadas, violadas, abusadas o mutiladas durante su existencia, según denunció ONU Mujeres.

También es la historia de millones de jóvenes que se ven obligadas a contraer matrimonio y quedar embarazadas de forma precoz, y de aquellas sometidas a mutilación genital femenina (MGF).

La Organización de las Naciones Unidas (ONU) reconoce esta práctica como una violación de los derechos humanos, tortura y una forma extrema de violencia. La MGF le niega a las mujeres y las niñas su dignidad y causa dolor y sufrimiento innecesarios, con consecuencias que perduran para toda la vida e incluso pueden ser fatales, recuerda el secretario general del foro mundial, Antonio Guterres.

África y la región árabe se encuentran entre los lugares donde se practica la MGF. La Unión Africana considera que es una práctica sumamente dolorosa que viola los derechos humanos básicos.

Su impacto sobre las niñas y las mujeres es multifacético y afecta a diversos aspectos de sus vidas, incluido su bienestar físico, psicológico y social, y las cicatrices persisten durante el resto de sus vidas.

Es la historia de millones de niñas sin acceso a la educación, y cuando pueden acceder, la mayoría abandona por la falta de servicios sanitarios. Un estudio realizado por la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos entre 2009 y 2014 confirmó miles de ataques contra escuelas en 70 países al menos, muchos de los cuales recibieron represalias por defender la educación de las niñas.

La ONU apuesta a un mundo en el que todas las mujeres y niñas tengan igualdad de oportunidades y derechos para 2030. Crédito: ONU Mujeres.

Es la historia de casi dos tercios de los habitantes del mundo, que sufren una insuficiencia en el acceso a los servicios de salud reproductiva y de maternidad.

El Fondo de Población de las Naciones Unidas hace hincapié en que el acceso universal a la salud reproductiva afecta a muchos aspectos de la vida. Tiene que ver con las relaciones más íntimas de las personas, incluida la negociación y la toma de decisiones dentro de esas relaciones, y con la interacción con los proveedores de salud con respecto a las opciones anticonceptivas.

También es la historia de muchachas muy jóvenes que son secuestradas por grupos terroristas para saciar brutalmente sus apetitos sexuales, como ha sido el caso de Boko Haram en Nigeria.

Y es la historia de las mujeres indígenas que cuidan de lo que queda de sus tierras, que custodian 80 por ciento de la biodiversidad del planeta , pero cuyos derechos y conocimientos ancestrales son ignorados e incluso desdeñados.

Es la historia de las mujeres agricultoras que producen hasta 80 por ciento de los alimentos, pero no tienen derecho a poseer sus tierras, insumos agrícolas, recursos ni pequeños créditos.

Y de esos millones de trabajadoras domésticas cuyos derechos recién empezaron a reconocerse, aunque no se apliquen lo suficiente.

Y es la historia de una creciente desigualdad. La organización no gubernamental Oxfam calcula que, de mantenerse la tendencia actual, las mujeres tardarán 170 años en conseguir la misma remuneración que los hombres, por no hablar de que la mitad de la riqueza del planeta se encuentra en los bolsillos de apenas ocho personas, todos ellos hombres.

El Día Internacional de la Mujer se conmemora el 8 de marzo con el lema “Las mujeres en un mundo laboral en transformación: hacia un planeta 50-50 en 2030.”

La ONU asegura que será “un momento para reflexionar sobre los progresos realizados, considerar cómo acelerar la Agenda 2030, impulsar la aplicación efectiva de los objetivos de la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y niñas”.

El organismo mundial fijó varios objetivos clave de la Agenda 2030:

• Para el año 2030, asegurar que todas las niñas y niños completen una educación primaria y secundaria gratuita, equitativa y de calidad.
• Para 2030, asegurar que todas las niñas y niños tengan acceso a una atención, cuidado y educación preescolares de calidad para prepararlos para la educación primaria.
• Poner fin a todas las formas de discriminación contra todas las mujeres y niñas de todo el mundo.
• Eliminar todas las formas de violencia contra todas las mujeres y niñas en las esferas pública y privada, incluida la trata y la explotación sexual y de otros tipos.
• Eliminar todas las prácticas nocivas, como el matrimonio infantil, el matrimonio prematuro y forzado y la mutilación genital femenina.

La ONU también señala que el mundo laboral está en transformación, con importantes consecuencias para las mujeres.

“Tenemos la globalización, la revolución tecnológica y digital y las oportunidades que estas traen, y por otro lado, la creciente informalidad del trabajo, medios de subsistencia e ingresos inestables, nuevas políticas fiscales y comerciales e impactos ambientales, todo lo cual debe abordarse en el contexto del empoderamiento económico de las mujeres”, añade.

Todas estas palabras y buenos deseos suenan geniales.

Sin embargo, el Día Internacional de la Mujer representará, ante todo, otra bofetada en el rostro de la humanidad que todavía no puede – ¿o no quiere? – honrar debida y efectivamente a aquellas que son las dadoras de vida.

Traducido por Álvaro Queiruga

Shugufta Barkat y su hermano Rasikh Barkat, exmaestra y alumno, respectivamente, en la escuela secundaria pública de Kulgam, uno de los centros de enseñanza de Cachemira que fueron incendiados recientemente. Crédito: Stella Paul / IPS

Por Stella Paul
KULGAM, India, Nov 30 2016 (IPS)

Mariya Sareer, de 12 años, intenta leer lo más posible antes que oscurezca. Ya pasaron casi cinco meses desde que la alumna de séptimo grado de Shurat, un pueblo 70 kilómetros al sur de la ciudad de Srinagar, fue a la escuela por última vez debido al violento conflicto político que azota al norteño estado de Jammu y Cachemira, en India.

“Estudiar así es difícil. No sé en qué concentrarme. Mis resultados no serán tan buenos como antes”, comentó la joven, que siempre ha sido la mejor de su clase. Sus hermanos Arjumand, de nueve años, y Fazl, de seis, que asisten a la misma escuela, asienten con la cabeza.A diferencia de otros ataques extremistas, los incendios siguen siendo un misterio, sin que nadie haya asumido la responsabilidad.

Mariya sigue siendo más afortunada que muchos de sus amigos. Aunque su escuela -el Instituto Taleem-Ul-Islam Ahmadiyya- está cerrada desde hace más de cuatro meses, el edificio sigue en pie. Pero miles más ya no tienen aulas a las que volver porque las mismas fueron destruidas por incendios intencionales.

Quemando el futuro de una generación

Las escuelas de Cachemira cerraron el 6 de julio para Eid ul Fitr, un día festivo musulmán, pero estaba previsto que reabrieran poco después. Pero la violencia estalló en todo el valle cuando Burhan Wani, un joven guerrillero, fuera abatido por las fuerzas de seguridad el 8 de ese mes. En medio de manifestaciones multitudinarias, lanzamiento de piedras y pedidos de “liberación” del dominio de India, los partidos separatistas reclamaron la huelga general de la región.

Esta impidió que los 1,4 millones de estudiantes de la zona regresaran a las aulas.

Unas semanas más tarde, el 6 de septiembre, se reportó el primer incendio escolar, en la localidad de Mirhama, en el distrito de Kulgam. Pronto se conocieron denuncias similares por todo el valle. Hasta el momento el fuego destruyó a más de 30 escuelas, públicas y privadas, la mayoría en Cachemira del Sur, donde murió Burhan Wani.

Una de ellas es la secundaria pública Nasirabad, en Kulgam, que se incendió el 16 de octubre. Aunque la población local y la policía intentaron apagar las llamas, estas destruyeron la biblioteca, el gimnasio, las computadoras, el laboratorio y los escritorios. Los habitantes de la zona afirman que los incendiarios querían impedir la reapertura de la escuela, por eso quemaron el piso superior y no la planta baja, que tenía pocos equipos.

La profesora Shugufta Barkat sostiene que la escuela era de las mejores del distrito. “Están quemando el futuro de los niños”, dijo a IPS, visiblemente emocionada.

Mariya, Arjumand y Fazl Sareer estudian en su casa en la aldea de Shurat ya que los colegios permanecen cerrados desde julio debido a la inestabilidad política en Cachemira. Crédito: Stella Paul / IPS

A diferencia de otros ataques extremistas, los incendios siguen siendo un misterio, sin que nadie haya asumido la responsabilidad.

Los separatistas y el gobierno se culpan mutuamente, y algunos dicen que son obra de “elementos marginales” de la sociedad que solo quieren causar trastornos. La policía realizó algunos arrestos, pero en cada caso el acusado ha sido identificado como un “separatista” sin vínculos claros con grupos guerrilleros.

Con el aumento de casos de incendios, el gobierno pidió a los maestros que protejan sus escuelas durante las horas nocturnas, para lo cual las instituciones adoptaron “turnos nocturnos” que los docentes deben cumplir.

Malestar en una comunidad minoritaria

Basharat Ahmed Dar es el jefe de Asnoor, una aldea de la minoritaria comunidad musulmana  ahmadiyya, en Kulgam. En un estado de turbulencia política, violencia, asesinatos y torturas, esta comunidad defiende el amor, la paz y la armonía. Sus principios les han ganado el respeto mundial, así como el desprecio de muchos, especialmente de los radicales.

La comunidad fomenta la educación como un camino sano para el progreso y también dirige cinco escuelas en Cachemira del Sur. Las escuelas – que admiten a todo tipo de alumnos, no solo a ahmadiyyas, – son conocidas por su alto nivel educativo y superior infraestructura.

Desde que comenzó la huelga general, los jóvenes ahmadiyyas, incluidos algunos de los maestros, hacen guardia frente a sus escuelas para repeler posibles ataques e incendios. El patrullaje continuará hasta que empiece a nevar, dice Dar.

“No llueve desde hace meses, así que todo está muy seco y propenso a tomar fuego. Pero una vez que empiece la nevada, no será tan fácil que el fuego se propague”, explicó.

Promociones masivas e incertidumbre constante

El año lectivo comienza en abril y termina en noviembre en Cachemira, justo antes de que empiecen los tres meses de vacaciones de invierno. Los exámenes anuales se llevan a cabo a finales de octubre. Sin embargo, este año ninguna de las escuelas pudo realizar sus pruebas finales. Ante la situación, el gobierno declaró la promoción de todos los estudiantes del primer al noveno grado.

Las escuelas privadas decidieron tomar exámenes, aunque solo completaron alrededor de 40 por ciento del programa de estudios.

Farooq Ahmed Nengroo, profesor de una escuela privada, califica las promociones colectivas de “error peligroso”.

“También en 2014, después de una inundación en el valle, los estudiantes tuvieron una promoción masiva aunque solamente fueron afectadas de dos a tres por ciento de las escuelas. En el futuro, definitivamente habrá un vacío de conocimientos y habilidades en la fuerza de trabajo del estado “, advirtió.

Mientras tanto, la joven Mariya Sareer reza para que cesen la huelga general y los incendios y así pueda recuperar su vida.  “Solo quiero volver a la escuela, estudiar y jugar al cricket”, explica.

Traducido por Álvaro Queiruga

Con un “abrazo” a la sede del Ministerio de Educación, en Buenos Aires, protestaron representantes del sector contra los despidos masivos y los cambios en un área que ha sido clave hasta ahora en las políticas de inclusión en Argentina. Crédito: Guido Fontán/IPS

Por Fabiana Frayssinet
BUENOS AIRES, Sep 15 2016 (IPS)

En Argentina, docentes, estudiantes y sindicalistas están movilizados por despidos masivos en el sector, que denuncian que forman parte de un proceso de vaciamiento de la educación pública y el avance hacia un nuevo modelo donde prima satisfacer las necesidades del mercado.

“Se está produciendo un modelo educativo que ya no se piensa en clave de derecho y en clave de derecho social para el conjunto de la población, sino que se piensa en clave de formación de un modelo social, económico, que pone foco en la lógica del emprendedor. Una lógica del individuo que se hace así mismo”, resumió a IPS la académica Myriam Feldfeber.

La especialista en educación de la Universidad de Buenos Aires participó el 31 de agosto en un “abrazo” a la sede del Ministerio de Educación en la capital argentina,  convocado para denunciar una nueva oleada de 200 despidos y retrocesos “en la construcción hacia una educación gratuita, universal e igualitaria”.“Es un tema muy preocupante que algunas áreas centrales están siendo ocupadas en el Ministerio de Educación por personas que no vienen del campo educativo, por directivos de empresas o por personas que no tienen ningún tipo de trayectoria dentro del sector público”: Myriam Feldfeber.

La mayoría de las personas despedidas ahora se regían por contratos o estaban aún como transitorios en la plantilla, y se suman a otros 1.100 cesantes en el área de educación desde que asumió la presidencia el 10 de diciembre el centroderechista Mauricio Macri.

Desde entonces, se despidió a 10.662 empleados públicos en 23 ministerios y sus dependencias.

“Trabajaba en el Instituto de Formación Docente desde hace más de seis años. Un área de implementación de políticas que tienen que ver con el desarrollo de investigación en los institutos de formación docente de todo el país, explicó Laura Pico.

“El viernes (26 de agosto) recibí un llamado de un número desconocido en el que me informaban que estaba desvinculada del ministerio y que a partir del lunes no fuera más”, detalló a IPS.

Los despidos se suman a un proceso de reducción y eliminación de diversas políticas educativas, muchas implementadas durante los gobiernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández (2007-2015)

La Asociación de Trabajadores del Estado (ATE) denuncia que hay subejecución del presupuesto educativo, desmantelamiento de áreas de formación docente, de derechos humanos, educación de adultos, estadística, coros infantiles y juveniles, entre otras.

“Notamos con gran preocupación que nuestros despidos -además de una demanda gremial- ponen en el tapete un vaciamiento de políticas educativas y un retiro del estado de los territorios”, resumió a IPS el delegado de la ATE, Lautaro Pedot.

Fernanda Saforcada, especialista en educación y directora académica del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), con sede en Buenos Aires, lamentó los despidos que además de un problema humano y social, “implican la pérdida de una experiencia acumulada”.

“Estamos hablando de equipos técnicos que desarrollaban una actividad, que tienen vínculos de trabajo, redes que se han ido constituyendo. Todo eso también es una pérdida significativa. Se pierde experiencia, se pierde historia, se pierden saberes, se pierden relaciones”, dijo a IPS.

El desmantelamiento es más evidente en áreas como el Instituto Nacional de Formación Docente y el Instituto Nacional de Educación Tecnológica, así como en programas socioeducativos y de inclusión digital, de derechos humanos, de educación sexual integral, artística y de jóvenes y adultos.

El proceso de aprendizaje se transformó en las escuelas públicas argentinas con el programa Conectar Igualdad, que entrega una computadora portátil a cada estudiante. Ese es uno de los proyectos educativos afectados por los cambios introducidos en la educación por el gobierno de Mauricio Macri. Crédito: Fabiana Frayssinet/IPS

Asimismo fueron reducidos o eliminados programas de becas universitarias, para promover la igualdad de género, de entrega de computadoras a estudiantes con necesidades especiales o de estímulo a completar estudios secundarios.

“Creo que ahora se apunta a un sistema de educación opuesto al de inclusión y al de garantizar el derecho a la educación”, puntualizó Pico.

Para Feldfeber, también coordinadora de la Red Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente y de grupos de investigación de Clacso, lo que “en principio desaparece es la idea de la educación como derecho, como horizonte de la política pública”.

Como ejemplo de aquella estrategia, mencionó la creación de 14 universidades nacionales “sobre todo en lugares a las que están teniendo acceso sectores  tradicionalmente excluidos del sistema”, y hoy cuestionadas.

“Es un tema muy preocupante que algunas áreas centrales están siendo ocupadas en el Ministerio de Educación por personas que no vienen del campo educativo, por directivos de empresas o por personas que no tienen ningún tipo de trayectoria dentro del sector público”, subrayó.

“Uno de los cargos más altos del ministerio es ocupado por un gerente internacional de Phillips Morris (el ahora subsecretario de Políticas Socioeducativas, Ezequiel Newbery), que plantea que no conoce que es educación, que no entiende que es una política socioeducativa y que dice que viene al ministerio a poner orden”, consideró.

“Ordenar, se entiende en la clave de lo que estamos asistiendo hoy, que es despedir trabajadores, desarmar equipos”, adujo.

En el marco de lo que llama una “modernización” de la administración pública, el gobierno  argumenta que se trata de un “reordenamiento” ministerial.

El ministro de Educación, Esteban Bulrich, defiende “una revolución educativa”, que define como “darle a cualquier argentino, nazca donde nazca, la posibilidad de que tenga las mismas condiciones de calidad educativa”.

Para Bulrich, “la inclusión sola, sin calidad, no sirve, es un medio camino. Inclusión sola es fraude” y para mejorar esa “calidad” hay “que comenzar por el verdadero agente de cambio que es el docente”.

“La idea es darle (al docente) más herramientas, para que tengan una visión moderna, del siglo XXI  de las habilidades y competencias que los niños de nuestro  sistema educativo necesitan para ser autónomos”, explicó en un acto en junio.

Saforacada critica que el denunciado fortalecimiento del “ámbito privado”, se da “en el marco de un proceso de reconfiguración del rol del Estado”.

“Hay un nuevo posicionamiento del Estado en búsqueda de alianzas con ONG (organizaciones no gubernamentales), con fundaciones y con sectores empresariales”, analizó.

“Son ONG muchas veces vinculadas a sectores empresariales, que muestra cómo se vacía de alguna manera lo público para otorgar un nuevo contenido al ámbito de la gestión de la educación”, analizó.

“Y cuando hablamos del ámbito privado, más allá de la dicotomía de lo público y lo privado, hablamos de que lo que prima son los intereses  individuales sobre los intereses de ciertos sectores y no el interés de lo común”, finalizó.

La ATE denunció un intento de “privatización” en programas como “Conectar Igualdad” (destinado a la inclusión digital, heredado del gobierno anterior), donde este año “desembarcaron empresas internacionales como Microsoft y Google”.

El objetivo sería sustituir por esos programas operativos, otros de software libre producidos localmente, como Huayra, utilizados en computadoras portátiles distribuidas gratuitamente a los escolares.

El informe Educación para Todos en el Mundo 2000-2015, de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), destacó avances en la educación argentina en la última década, en seguimiento a las metas planteadas durante el Foro Mundial de Educación de Dakar, en 2000.

Según ese informe, el gasto público en educación de este país sudamericano fue uno de los más altos de América Latina, representando el 6,26 del producto interno bruto.

Asimismo se consiguió que casi 99,1 por ciento de los niños y niñas argentinos asista a la escuela primaria, lo que ubica al país junto a Uruguay con el nivel de cobertura más alto de la región.

Respecto a educación secundaria, la tasa neta de matrícula es una de las más altas de América Latina: 89,06 por ciento en el año 2012, aunque todavía preocupa la deserción de los jóvenes en este nivel.

Argentina, con 43 millones de habitantes, redujo también los índices de analfabetismo de 2,6 a 1,9 por ciento de las personas mayores de 15 años.

Editado por Estrella Gutiérrez

El aumento del desempleo juvenil es un desafío mundial que hay que atender con los 600 millones de jóvenes previstos para ingresar en el mercado laboral en 2026. Crédito: IPS.

Por Sofía García García
NUEVA YORK, Aug 15 2016 (IPS)

Es difícil olvidar lo difícil que fue conseguir el primer empleo, la búsqueda, la frustración del rechazo, el nerviosismo de la entrevista o el primer día de trabajo. Y con el alarmante desempleo que aqueja a muchos países, el ingreso al mercado laboral es cada vez más difícil para los jóvenes.

Pero imaginen cuánto más difícil es para quienes no cuentan con apoyo parental. La desventaja es mayor para los jóvenes criados en hogares alternativos, en familias en riesgo de separación o que sufrieron algún trauma infantil, tuvieron una infancia difícil o carecen de una buena formación escolar.

Para ellos, el primer empleo es una cuestión de supervivencia, es la diferencia entre una vida independiente y digna o una signada por las dificultades y el abandono. Para ellos, es una señal de confianza.

No es de sorprender que la falta de capacidades y de formación sean los factores principales detrás de la falta de trabajo y del empleo irregular. Los jóvenes que abandonan sus estudios y que solo tienen un certificado de enseñanza secundaria constituyen los 73 millones de jóvenes menores de 25 años que están desempleados.

La situación se agrava en las regiones más pobres. Más de uno de cada tres jóvenes, 37,8 por ciento en los países en desarrollo, constituyen el grueso de quienes trabajan y están agobiados por la pobreza, según el informe Tendencias Mundiales del Empleo Juvenil, de la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

En otras palabras, tienen un empleo irregular y pocas oportunidades educativas y menos protección social.

Conscientes de las dificultades económicas y sociales, los responsables de redactar los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) incluyeron varios compromisos para ayudar a combatir el desempleado juvenil.

El concepto central es reconocer que empoderar a los jóvenes a través de la capacitación y un trabajo significativo es fundamental para reducir la pobreza, la desigualdad y construir un mundo mejor.

Pero los ODS son solo un paso hacia ese fin.

Con un desempleo juvenil que afecta a 13 por ciento de los menores de 25 años, casi tres veces más que los mayores de esa edad, es necesario repensar la estrategia para desarrollar las capacidades que necesita la generación del milenio, y en especial quienes crecen en entornos vulnerables o marginados.

El Día Internacional de la Juventud, celebrado el 12 de este mes, se aprovechó para pensar en cómo ayudar a los jóvenes.

Para reducir el desempleo, los gobiernos deben redoblar la inversión en capacitación vocacional y en una educación de calidad que pueda adaptarse a los tiempos cambiantes.

Además, se puede ser más creativo en las asociaciones con el sector privado, por ejemplo, mediante oportunidades de formación y de tutorías. Después de todo, invertir en el bienestar de niños y niñas y ayudar a los jóvenes a que tengan un buen comienzo en su vida independiente, con el tiempo, genera beneficios y promueve un desarrollo económico positivo.

Aldeas Infantiles forjó ese tipo de asociaciones en los últimos años con el fin de crear oportunidades para los jóvenes. La organización vinculó estudiantes y adultos jóvenes, muchos de los cuales se criaron en hogares alternativos o en familias en riesgo, con empresas que ofrecen tutorías y oportunidades para crear capacidades.

Por ejemplo, la asociación GoTeach con la empresa alemana Deutsche Post DHL Group ofreció a más de 7.000 jóvenes de entre 15 y 25 años en por lo menos 26 países capacitación y oportunidades de hacer carrera. Pero sobre todo, les dio esa primera oportunidad y confianza que necesitaban.

Es una forma de que los jóvenes se hagan cargo de su vida definiendo sus necesidades y participando en el diseño de su formación.

Tras el lanzamiento de GoTeach, en 2011, se observó que los jóvenes tenían más confianza en sus perspectivas de trabajo.

Pero también mejoraron su autoestima, se sintieron más inspirados por las alternativas laborales y más motivados a conducir su propio futuro. Muchos, además, desarrollaron una relación especial con sus mentores voluntarios, quienes, a su vez, dijeron que les fue útil contribuir a crear mejores comunidades donde se pueda vivir y trabajar.

En julio, se presentaron esas experiencias en el UN Partnership Exchange (intercambio de asociaciones de la Organización de las Naciones Unidas), un foro para compartir buenas prácticas para el logro de los ODS.

Esas iniciativas muestran cómo las organizaciones internacionales, los gobiernos, la sociedad civil y las empresas pueden contribuir al logro de los ODS.

La creatividad, los resultados cualitativos, garantizar la inclusividad y la participación significativa en los procesos de decisión, además de concentrarse en valores, en vez de en el rendimiento inmediato, son algunas de las clave del éxito de ese tipo de asociaciones.

Además, tenemos el deber de ayudar a equipar a la próxima generación con oportunidades para tomar riesgos, aprender y diseñar su propio futuro para encontrar una carrera que les sea significativa. Y las asociaciones laborales son una forma de hacerlo.

Si lo que se quiere es construir un mundo más justo y más equitativo para todos, entonces invertir en un empleo juvenil decente y estable, es una de las formas más beneficiosas dehacerlo.

Traducido por Verónica Firme

Niñas y niños bakas en el patio de la escuela en Camerún. Crédito: Ngala Killian Chimtom/IPS

Por Ngala Kilian Chimtom
YAUNDÉ, Camerún, Aug 9 2016 (IPS)

En una pequeña aldea de Boumba y Ngoko, en el sureste de Camerún, una maestra dibuja unos animales salvajes en el pizarrón y pregunta a sus 15 alumnos: “¿Quién puede decirme los nombres?”.

Lisette Bikola es una de las que responde. La niña de 12 años pertenece a la comunidad baka y está en tercer año de primaria, al que la mayoría llega con ocho, pero igual tiene grandes sueños para su futuro.

“Vengo a la escuela porque quiero ser maestra”, explicó. “Quiero aprender inglés y francés, y me gustaría escribir y leer cartas a mis padres”, acotó.

En otra escuela en Ntam Carrefour, Bernard Elinga, de 14 años, alberga sueños similares. “Me gustaría ser alguien importante”, explica. “Quizá un maestro, un soldado o un policía”, dice.

Pero es muy difícil que sus sueños se conviertan en realidad porque casi todos los niños del pueblo baka que concurren a la escuela primaria nunca llegan a la secundaria por los varios obstáculos que deben afrontar como la pobreza, la discriminación y las políticas educativas mal adaptadas a su realidad.

De los 30 niños y niñas que se inscribieron en la escuela hace dos años, Elinga es el único que queda en Ntam Carrefour. El resto abandonó para poder ayudar a sus padres en las actividades tradicionales de los cazadores recolectores.

El derecho a la educación es el tema este año del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, que se celebra este 9 de agosto.

Ello porque para romper con su vulnerabilidad y exclusión, se considera clave el acceso a una escolaridad apropiada a sus métodos culturales de aprendizaje y con pleno reconocimiento de su diversidad, de sus valores y de sus necesidades específicas, incluyendo el aprender en su lengua materna.

David Angoula, cuyos dos hijos abandonaron la escuela, explicó que los niños de su comunidad reciben las enseñanzas que les dejaron sus ancestros en la selva.

“Vamos a la selva a buscar comida”, detalló. “Nuestros padres nos dejaron una escuela en la selva, y es esa escuela la que los padres deben mostrar a sus hijos para que no se olviden de la cultura de sus ancestros”, arguyó.

“A los bakas les importa el presente. El pasado y el futuro no importan”, añadió.

Los hijos de Angoula están entre unos hombres que intentan cortar un árbol enorme con picos. Cuando lo tiran, las mujeres y los niños se escabullen hacia el tronco, donde las abejas tenían una colonia, y usan el humo para atontarlas y recolectar la miel.

La recolección de miel forma parte de las actividades diarias de casi 30.000 bakas. Este pueblo cazador recolector vive de frutas, tubérculos y de la caza de animales.

“La selva es nuestro hogar”, explicó Dominique Ngola, de 58 años y originario de la comunidad salapumbe, en la región Este de Camerún. “Nos da todo lo que necesitamos: el aire puro que respiramos, los alimentos que comemos y las hierbas medicinales que usamos para estar sanos. Es nuestra farmacia”, explicó.

Los bakas están tan vinculados a la selva que los árboles, los pájaros y los otros animales son una parte integral de su existencia cotidiana. El estrecho vínculo que tienen con la naturaleza ha dificultado los intentos de integrarlos a la educación formal.

Sarah Tucker, consultora del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF), explicó que muchos padres no ven los beneficios de la educación formal.

“Mandar un hijo a la escuela y que se quede requiere de muchos sacrificios para ellos, en su lugar podrían ir a la selva con ellos y realizar sus actividades tradicionales, por eso no ven los beneficios de ese sacrificio”, arguyó.

Pero saben que para sobrevivir en un mundo con cambios rápidos, tienen que conocer el sistema educativo. Pero mantener a los niños en la escuela es un gran desafío para quienes tienen que pasarse en la selva buscando alimentos y plantas medicinales.

“La educación de comunidades como la baka es muy diferente a la de otros grupos de Camerún”, observó Martiyn Ter Heedge, oficial del programa Kudu Zambo, en el parque nacional Campo Ma’an, en la región Sur de Camerún.

“Lo que aprendimos es que tenemos que tener una educación especial para los bakas. Los programas habituales no han tenido mucho éxito. Creo que ahora se entiende mejor que su contenido tiene que ser especial con lecciones y métodos especiales”, subrayó.

El gobierno de Camerún trabaja con socios como WWF y la propia comunidad baka para proponer un enfoque exitoso, pero los avances son lentos.

Heedge y la consultora de WWF, Tuker, coincidieron en que todo comienza por comprender su estilo de vida.

“Recibimos muchas propuestas de diferentes actores: ministerios, organizaciones, los propios bakas; y entre las recomendaciones lo primero y más importante es usar su propia lengua en la escuela”, precisó Tucker.

“Hay amplia literatura e información que confirma que la mejor forma de aprender es utilizando la lengua materna”, indicó.

“También es importante adaptar el calendario escolar al calendario tradicional de los bakas, es decir no dar clases en enero y diciembre, por ejemplo, porque los alumnos se van con sus padres y pasan semanas en el bosque”, detalló Tucker.

“Además de adaptar los métodos de enseñanza a la cultura baka, como poner ejemplos de la selva y de su estilo de vida, y realizar más juegos, actividades y trabajos prácticos de descubrimiento, que es lo que más les gusta hacer a los niños bakas”, añadió.

“Es importante que de alguna manera, en la enseñanza primaria, exista la posibilidad de ofrecer una educación bilingüe, es decir baka y francés”, coincidió Heedge.

“Los niños bakas que tengo en mi clase suelen aprender rápido si uso ejemplos de su entorno inmediato”, confirmó Quinta Kochi, maestra de la escuela primaria de Boui.

Rosalie Aboutou, del Ministerio de Asuntos Sociales, señaló: “el gobierno aplaude todas las iniciativas que se propongan para que todos los cameruneses se beneficien de los servicios estatales”.

“Los pigmeos baka forman parte de ese país y su educación entra dentro de la política gubernamental”, aseguró.

Traducido por Verónica Firme

Mujeres indígenas en el estado de mexicano de Chiapas, a las que el desarrollo y los derechos tardan en llegar. Crédito: Mauricio Ramos/IPS

Por Phoebe Braithwaite
OAXACA, México/NACIONES UNIDAS, Aug 8 2016 (IPS)

Los pueblos indígenas de todo el mundo siguen luchando por lograr la autodeterminación en materia de educación, como lo demuestran las últimas protestas en el estado mexicano de Oaxaca, que dejaron a varias personas muertas.

“Para los indígenas, las (actuales) reformas educativas (en México) imponen prácticas culturales hostiles, que colocan al individuo en el centro, no a la cooperación ni al trabajo en equipo ni al bien común por encima de los logros personales”, explicó René González Pizarro, maestro e integrante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), con orígenes mixe, en el estado mexicano de Oaxaca.“Nadie habla de los 43 como indígenas, sino como ‘normalistas’ o simplemente ‘estudiantes’. Se habla de Nochixtlán como una lucha por la educación, lo que invisibiliza el apoyo de los mixtecos y los triquis, que estaban allí y que se volcaron a ayudar un domingo y se organizaron para denunciar la agresión de la policía contra la comunidad”: René González Pizarro.

“Las reformas no toman en cuenta al público en general, siguen la lógica de los mercados”, arguyó en diálogo con IPS.

Los maestros y las maestras de México, y en especial de los estados del sur, donde se registran algunos de los mayores índices de pobreza y donde se ubican la mayoría de los pueblos indígenas, llevan adelante movilizaciones en contra de las reformas educativas impulsadas por el presidente Enrique Peña Nieto.

La propuesta de Peña Nieto sigue el modelo de leyes y de políticas que apuntan a la eliminación de los sindicatos, entre ellos los docentes. También ha propuesto pruebas estandarizadas, que según los maestros perjudicarán a los estudiantes indígenas y de comunidades marginadas.

“Los sistemas educativos tienen que cambiar, primero y sobre todo, para empoderar a las identidades y a las culturas indígenas, y luego para generar procesos interculturales pacíficos”, dijo a IPS el presidente del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas, Álvaro Esteban Pop Ac.

“El gran desafío”, según él, es comenzar a ver la integración desde una perspectiva contraria, “se habla del intercambio intercultural de los mestizos y blancos hacia los indígenas, pero no viceversa”, arguyó.

Justamente, el derecho a la educación es el tema este año del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, que se celebra cada 9 de agosto, porque el acceso a una escolaridad apropiada a sus métodos culturales de aprendizaje y con pleno reconocimiento de su diversidad, de sus valores y de sus necesidades específicas, incluyendo el aprender en su lengua materna, se considera la clave para romper con su vulnerabilidad y exclusión.

Oaxaca es el segundo estado más pobre de México después de Chiapas, y tiene la mayor proporción (63, 73 por ciento) de personas pobres y la mayor diversidad de población indígena.

En la primera semana de junio, los maestros, las maestras y sus familias acamparon en la ciudad e Oaxaca, llenando muchas calles con lonas, así como toda su plaza principal.

El clima era tenso y firme, pero pacífico, a medida que miles de maestros y maestras se reunían a protestar contra las reformas y a organizarse contra las propuestas que, según ellos, profundizarán la exclusión de las personas más pobres, muchas de las cuales son indígenas.

Pero menos de tres semanas después, el 19 de junio, estalló la violencia entre las fuerzas de seguridad y los maestros, tras el aumento de tensión por los cortes de calles en protesta por la detención del líder sindicalista Rubén Nuñez, en la municipalidad de Nochixtlán.

En los enfrentamientos, la policía mató a seis personas y dejó a cientos más heridas.

“El grado de violencia desplegada por la policía estadual y federal dejó varios muertos. La mayoría eran mixtecos de los alrededores de Nochixtlán, e integraban el contingente de la resistencia de apoyo a los maestros (en conflicto) o eran personas que se acercaron tras enterarse del asalto policial”, dijo Pizarro a IPS.

“La violencia estatal contra los movimientos sociales en México es común, y la violencia armada contra la resistencia indígena ha sido una constante en la historia de México”, observó.

Cuando el ataque, Álvaro Pop emitió una declaración de condena en que destacó: “toda reforma educativa debe considerar la diversidad étnica y cultural, así como la realidad social y económica del país”.

Esos asesinatos son los últimos de una larga historia de violencia estatal, que concentró la atención pública una vez más a partir de 2014, cuando desaparecieron 43 alumnos indígenas de la Escuela Normal de Ayotzinapa, en la municipalidad de Iguala, en el estado de Guerrero, cuando se dirigían a conmemorar la masacre de 1968 en Tlatelolco, donde murieron unos 300 estudiantes.

La escuela tiene historia de movilizaciones de izquierda y sus estudiantes, la mayoría de los cuales son indígenas, aprenden a enseñar con una perspectiva intercultural y bilingüe.

“Lo peor no es solo la violencia armada, sino la política del silencio”, subrayó Pizarro.

“Tanto en el caso de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa como en el caso de Nochixtlán, así como en otras situaciones, sus orígenes indígenas o el componente indígena del grupo, fueron borrados”, precisó.

“Nadie habla de los 43 como indígenas, sino como ‘normalistas’ o simplemente ‘estudiantes’. Se habla de Nochixtlán como una lucha por la educación, lo que invisibiliza el apoyo de los mixtecos y los triquis, que estaban allí y que se volcaron a ayudar un domingo y se organizaron para denunciar la agresión de la policía contra la comunidad”, remarcó.

El antropólogo Alfredo Saynes-Vásquez, de la Universidad Nacional Autónoma de México, es de origen zapoteca, un pueblo indígena del istmo de Tehuantepec, que habla su lengua nativa y estudia las consecuencias de la globalización y de los centros urbanos dominantes sobre el conocimiento ecológico tradicional.

Saynes-Vásquez también trabaja con estudiantes de la enseñanza primaria y secundaria, motivando a las nuevas generaciones a aprender su historia y a conocer su ambiente particular, así como la importancia de comprender que la lengua tiene “una carga política. Nadie puede evitarla, incluso en el uso de la sintaxis”, precisó.

Sin embargo, “conocer su historia y su entorno no es suficiente para defenderse del Estado”, acotó.

“Hay un proceso de homogeneización, para que la gente sea toda igual, que hablen una sola lengua”, dijo a IPS. “Conocer su entorno es una forma de resistencia que propone valores diferentes a los de la administración pública”, remarcó.

El artículo 14 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas señala: “Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes”, derecho que, por otra parte, está consagrado en numerosos instrumentos internacionales de derechos humanos, así como en órganos mexicanos y en el artículo 2 de su Constitución.

Casi 10 años después de aprobada, la declaración del foro mundial parece una herramienta frágil a la luz de los obstáculos que parecen insuperables y de las injusticias profundamente arraigadas.

“Estamos en el comienzo”, observó Álvaro Pop. “Todos necesitamos hacer más, tanto los estados como el sistema de las Naciones Unidas. Es poco tiempo, de 2007 a la actualidad, apenas vamos a llegar a 10 años. Los problemas son enormes; las tragedias son inmensas”, se lamentó.

Pero “tiene la capacidad de ser una herramienta de empoderamiento, acotó; ocupa un lugar que le permite llamar la atención de las autoridades y de generar un análisis crítico de la legislación nacional y de cómo podría armonizarse con las estructuras internacionales”, observó.

“Necesitamos más inversiones en los territorios indígenas, otorgarles mayores libertades y capacidades para decidir sus destinos”, apuntó Álvaro Pop, y subrayó: “necesitamos una nueva ética en la acumulación de la riqueza”.

Traducido por Verónica Firme